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L’ambivalence du bonbon dans les interactions entre préadolescents au collège (France)

The ambivalence of sweets in the interactions among 12-13 year-old teenagers at school (France)
Aurélie Maurice

Abstracts

In France, sweets can be traditionally related to childhood and celebrating. What do they represent for teenagers inside their school? An ethnographic methodology used in two classes of demographically different middle schools has enabled us to observe the use of this typical children’s food as a tool by teenagers in the school context. The symbolism of sweets is mainly constructed by adult practices and the media. The young adolescents use this symbolism to reinforce their integration among their classmates. Sweets are a rebellious object when eaten in the classroom and the daring children gain social status. They can also be used by some pupils to dominate others by stealing their sweets. Observing the ambivalence of sweets as foodstuff reinforcing friendship or for power issues enables us to understand how this element of children’s food heritage is a tool for teenagers to find their place within the peer group.

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Full text

Introduction : le bonbon, un aliment enfantin réapproprié par les préadolescents au collège ?

  • 1 Cet article est issu d’un travail de thèse cofinancée par la Fondation Nestlé France et le départem (...)

1Bien qu’il soit un aliment à connotation enfantine, le bonbon est encore très présent au collège1. Que ce soit dans la cour de récréation ou en classe, cet aliment se mange, se suce, se donne et se demande au quotidien. Celui-ci n’a pas qu’une fonction gustative liée au plaisir ressenti ou de comblement des « petites faims ». Il est également un élément participant à la construction des liens sociaux entre les élèves. Au collège, les préadolescents sont en effet en présence de camarades et l’intégration au groupe de pairs représente un enjeu central de leur expérience scolaire (Herpin 1996). Il s’agit pour les collégiens de mettre en œuvre les tactiques adéquates pour se faire « bien voir » des autres, se faire accepter et gagner en prestige (Mardon 2010 ; Juhem 1995). Les liens sociaux avec les camarades sont donc les principaux catalyseurs des comportements adoptés au collège : « dès lors que le peer group devient l’étalon de toutes choses, son rôle normalisateur s’observe tant dans les manières d’être que dans les modes vestimentaires et les goûts culturels propres aux plus jeunes » (Felouzis & Perroton 2009 : 98). Le collège est avant tout un lieu d’apprentissage de savoirs, une instance d’évaluation du niveau scolaire de chaque élève : il y a d’autres enjeux au collège que la seule intégration au groupe de pairs. Cependant, « le collégien est tenu d’établir une distance avec l’école et avec la famille, en s’appuyant sur le souci de construction d’un quant-à-soi et sur l’identification au groupe de pairs » (Dubet 1996 : 156).

  • 2 http://www.cnrtl.fr/etymologie/bonbon

2Dans cet article, nous nous intéressons à cet aspect du quotidien des élèves, qui est loin d’être anecdotique. Les aliments – ou les discours sur certains d’entre eux – sont un moyen puissant d’intégration au groupe de pairs (Maurice 2013). Donner un bonbon à un camarade n’est pas un acte anodin : il explicite un lien d’amitié entre deux personnes. Lorsqu’ils achètent eux-mêmes des friandises, les échangent ou les mangent en classe, les préadolescents se réapproprient la symbolique du bonbon, transmise de génération en génération. La société française, à travers différents canaux comme les médias (notamment dans les publicités), associe le bonbon à un aliment-plaisir, un aliment-récompense ou un aliment-cadeau destiné aux enfants. Le bonbon est, dans le rapport adulte-enfant, un gage de lien social. Comme Nicoletta Diasio (2000 : 56) l’a observé en Italie : « ‘La belle chose’ évoque en général une sucrerie offerte aux enfants durant une visite des grands-parents, d’un parent proche ou d’un intime. Cette expression est aussi liée au plaisir, mais la valeur affective se trouve ici multipliée : plus qu’une récompense, la bella cosa est un gage d’amour inconditionnel, en général préparé à l’avance ». Dans d’autres régions, comme par exemple en Afrique, le bonbon est beaucoup moins présent. En France, le bonbon est associé aux enfants depuis des générations et même des siècles : le mot est apparu au XVIIe siècle et provient de la bouche des enfants : « du bon bon : ‘mot d’enfant, quelque chose de bon à manger’ […]. Redoublement enfantin de bon » 2 ; « À l’origine même de l’apparition du mot bonbon, au XVIIe siècle, ce qui revient toujours, c’est qu’il s’agit d’une friandise ‘qu’on donne aux enfants’ » (Manson 2008 : 15).

3Ainsi, en utilisant le bonbon comme moyen d’intégration au groupe de pairs, les préadolescents se réapproprient un aliment dont la valeur sociale est transmise par la société française. Rappelons que le bonbon est un aliment destiné avant tout à des enfants plus jeunes : sa consommation au collège par les préadolescents peut constituer aussi un acte régressif, laissant penser qu’ils gardent un pied dans l’enfance. Le rôle du bonbon dans la construction et le maintien de liens sociaux au sein de la fratrie ou du groupe de pairs a été étudié en France par entretiens (Lalanne & Tibère 2008), mais pas par observation. En quoi le bonbon joue-t-il un rôle particulier dans le contexte du collège du fait de sa valeur hédonique et affective qui se transmet de génération en génération – ce qui le constitue en « patrimoine alimentaire enfantin » ? Comment contribue-t-il à la fabrication sociale du préadolescent, qui se le réapproprie et le détourne pour favoriser son intégration au sein du groupe de pairs ? En d’autres termes, comment un tel patrimoine est instrumentalisé à des fins sociales ?

4Nous nous intéressons tout d’abord à la place des bonbons dans le maintien, par certains préadolescents, d’un statut particulier au sein du groupe-classe par le biais de transgressions permettant de gagner en prestige. Puis, l’enjeu concernant l’affirmation de liens électifs par le don de ces mêmes aliments sera abordé. Enfin, nous montrerons en quoi une demande faite à un camarade peut révéler des rapports de domination entre élèves.

La notion de préadolescence

5Il convient dans un premier temps de revenir sur le terme de « préadolescents » qui désigne ici les enquêtés. Ces derniers se trouvent en classe de 5ème, et sont donc âgés pour la plupart de 12 ou 13 ans. Cet âge serait une charnière entre l’enfance et l’adolescence, bien que les élèves enquêtés n’en soient pas tous au même point concernant la façon dont ils se considèrent du point de vue de leur degré de maturité : « Les enfants de 9 à 13 ans ne constituent pas un groupe homogène en termes de définition de soi et d’identification à un groupe d’âge » (Diasio 2014 : 21). Néanmoins, l’entrée en 6ème est un véritable rite de passage : « En ce sens, devenir collégien suppose bien un rite de passage puisque le phénomène est pensé par l’institution scolaire, et par conséquent par notre société, comme une manière de changer de statut et de procurer aux enfants une identité nouvelle : celle de collégiens et, souvent associée à elle, celle de préadolescents » (Delalande 2010 : 78). Le changement se produit pendant les deux premières années du collège.

6Un exemple observé sur le terrain montre que les élèves en sont conscients :

  • 3 Tous les noms, des collèges ou des élèves, ont été modifiés dans un souci de respect de l’anonymat.

« Laetitia3  : Les sixièmes, ils courent plus pour aller manger. Au début de l’année ils couraient et maintenant plus personne ne court.

Magali : Ils ont appris la vie ! »

(Collège Malraux, carnet d’observations, cantine, 21/06/12).

7Laetitia remarque le changement de comportement des sixièmes qui ne traversent plus la cour en courant quand ils sont appelés pour manger à la cantine. Ils adoptent la conduite du reste des élèves du collège. Leur empressement enfantin a disparu. Magali commente : « ils ont appris la vie » ; en d’autres termes, ils deviennent peu à peu des adolescents. Les élèves de 5ème ne se considèrent donc plus – en tout cas pour une bonne partie d’entre eux – comme des enfants, mais ne se considèrent pas non plus encore comme des adolescents :

« Aurélie : Je fais une étude sur ce que mangent les ados.

Thomas : On n’est pas des ados !

Ammar : Préadolescents !

Aurélie : Oui, des jeunes ados. »

(Collège Laplace, carnet d’observation, cours de SVT, 28/05/10)

8Ammar emploie lui-même le terme de « préadolescents » que nous utilisons (mais celui-ci reste tout de même rarement employé par les élèves), il s’agit d’une catégorie créée au départ par la psychologie (Lafon 1973) et reprise par certains sociologues (Delalande 2014). Ce terme permet de nommer cet entre-deux entre l’enfance et l’adolescence. Ceux que nous nommons préadolescents correspondent aux « adonaissants » décrits par François de Singly : « Ces jeunes ne cherchent ni à devenir des adultes, ni à être des adolescents. Ils veulent que soit reconnu, avec leur nouveau statut scolaire, un changement de taille symbolique. Ils savent que cette grandeur n’est que relative » (Singly 2006 : 18). À l’inverse, pour certains sociologues comme Aurélie Mardon, cet âge de la vie, la préadolescence, n’est pas forcément spécifique et pourrait être considéré « comme un synonyme d’"entrée dans l’adolescence" » (Mardon 2010 : 46). Nous choisissons pour notre part d’utiliser ce terme puisque ces jeunes ne se considèrent ni forcément comme des adolescents, ni comme des enfants, bien que nous soyons consciente que les frontières sont floues entre ces différents âges de la vie.

Méthodologie

  • 4 Il s’agit, selon les auteurs cités, d’une enquête qualitative sur un milieu d’interconnaissance. On (...)

9Les données de cet article sont issues de deux années d’observation participante dans deux collèges différents d’un point de vue socioéconomique. Cette « enquête de terrain4 » (au sens de Beaud & Weber 1997) a été menée dans le cadre d’une thèse portant sur l’étude de la réception et de la réappropriation par les préadolescents d’un projet d’éducation alimentaire mis en place dans leur classe. Soixante-dix entretiens semi-directifs ont été menés à domicile et une centaine de jours ont été passés à observer les élèves dans différents contextes (cour de récréation, cantine, cours) au collège. L’observation directe est une technique fréquemment utilisée pour enquêter en milieu scolaire (Comoretto 2014 ; Delalande 2001 ; Depoilly 2012). Le choix d’une posture ethnographique permet d’être au plus près des préadolescents pour comprendre leurs logiques propres et entrer dans « leur monde » jusqu’à ressentir ce qu’ils ressentent (Favret-Saada 1977). Ma présence prolongée auprès des élèves l’a rendue banale et même insignifiante : je n’étais plus vue comme une adulte pouvant juger des comportements déviants, mais comme une élève assez « passive », c’est-à-dire n’émettant aucun jugement et intervenant peu dans le déroulement des événements. Pour accéder à ce statut, j’ai fait attention à ne pas intervenir lorsqu’un élève se comportait « mal » : j’ai choisi d’endosser un rôle de « moindre adulte » (Mandell 1988). Je mangeais à table avec les élèves, m’asseyais en cours à côté d’eux, mais ne cherchais pas à participer activement en étant à l’origine de certaines actions. Je restais suffisamment passive pour me faire « oublier » et suffisamment active pour être pratiquement considérée comme une élève.

10Les collèges enquêtés, renommés dans un souci d’anonymat Renoir et Malraux, accueillent une population très différente du point de vue de l’origine sociale et ethnique des familles. Le collège Malraux se situe dans une ville de la petite couronne parisienne constituée d’une population majoritairement défavorisée. Il est classé en zone sensible prévention violence, ce qui accroit sa ségrégation sociale et ethnique (Felouzis & Perroton 2009). Le collège Renoir est situé quant à lui dans une ville de la petite couronne parisienne beaucoup plus cossue. Étant proche d’une zone de logements sociaux, il accueille cependant une population mixte socialement et globalement moins favorisée que la population d’ensemble de la ville. La plupart des élèves de ce collège peuvent être rattachés aux classes moyennes (principalement aux couches inférieures de celles-ci).

11Dans les deux classes observées, l’organisation des groupes au sein de la classe est assez proche. D’un côté, il y a les élèves bien intégrés qui font partie d’un groupe uni et puissant que nous nommons le « groupe populaire », en utilisant le terme employé par les élèves pour nommer ceux qui appartiennent à ce groupe. D’un autre côté, il y a les élèves en marge de la classe, qui gravitent autour du groupe populaire et qui sont réunis en plus petits groupes. Cette configuration est proche de celle qu’observent Elias et Scotson dans la communauté de Wiston Parva. Ils y distinguent deux groupes : les « établis » qui correspondraient au groupe populaire et les « marginaux » qui peuvent être associés aux élèves en marge. Les établis sont présents dans la communauté depuis plus longtemps que les marginaux. Bien que dans le cas de la classe, il n’y ait pas (ou peu) de rapport d’ancienneté, la domination du groupe populaire sur les élèves en marge est comparable à ce que montrent les deux sociologues : « L’exclusion et la stigmatisation des intrus étaient ainsi des armes puissantes aux mains du groupe installé pour perpétuer son identité, affirmer sa supériorité et maintenir les autres à leurs places » (Elias & Scotson 1965 : 38).

Figure 1 : Les groupes dans la classe de 5ème de Malraux

Figure 1 : Les groupes dans la classe de 5ème de Malraux

Figure 2 : Les groupes dans la classe de 5ème de Renoir

Figure 2 : Les groupes dans la classe de 5ème de Renoir

Le bonbon : un élément du patrimoine alimentaire enfantin ?

12Le bonbon est un aliment qui est rattaché dans la société française au plaisir, à la délectation, au partage, à la récompense, à la fête ou encore à l’exceptionnel. Et surtout, c'est un aliment destiné aux enfants, et ce depuis des générations. Les confiseurs cherchent à fabriquer des bonbons qui plaisent avant tout aux enfants. Ce mot enfantin « bonbon » est même adopté par les adultes qui sont ainsi, avec les médias, les vecteurs de la pérennisation de ce statut d’aliment hédonique du bonbon. Nous pouvons donc avancer que le bonbon, et notamment la symbolique qui l’entoure, fait partie du patrimoine alimentaire enfantin, même si les bonbons que les enfants mangent de nos jours sont très différents de ceux que mangeaient leurs grands-parents. Il ne s’agit donc pas d’un patrimoine alimentaire tel qu’on l’entend au sens strict, mais d’un aliment fortement associé à l’enfance et dont la symbolique est transmise de génération en génération. Dans la littérature enfantine, on trouve depuis longtemps des histoires montrant la place particulière du bonbon dans le monde enfantin. Dans Les malheurs de Sophie de la Comtesse de Ségur, la jeune protagoniste, Sophie, mange en cachette des fruits confits qu’elle a volés en montant sur un fauteuil pour atteindre la boîte qui se trouve en haut d’une étagère. Le bonbon est un aliment convoité par les enfants. Les bonbons dont il est question dans cet article sont des aliments achetés par les préadolescents. Il ne s’agit pas d’aliments donnés par les parents, comme peuvent l’être des paquets de céréales donnés par la mère de Lana à sa fille pour qu’elle tienne jusqu’au repas du midi. Les bonbons qui circulent au collège, donc ceux qui nous intéressent, sont achetés par les élèves avec leur argent de poche, le plus souvent sur le chemin du collège, seuls ou à plusieurs. Ils sont la preuve de l’autonomie que commencent à acquérir les préadolescents et de leur liberté grandissante : ils peuvent acheter les bonbons dont ils ont envie et les donner à qui ils veulent – dans une certaine mesure. Nous entendons le terme « bonbon » au sens large : il peut s’agir de bonbons en sachets (comme les « Schtroumpfs » dont il est question dans l’article), de sucettes ou de chewing-gums.

Réaffirmer son statut d’élève populaire en transgressant les règles scolaires par la consommation de bonbons

  • 5 Bulletin Officiel du ministère de l’Éducation Nationale et du ministère de la Recherche, numéro spé (...)

13L’école est un lieu laissant peu de place à la fête et aux débordements qu’elle peut entraîner : elle est régie par tout un ensemble de règles auxquelles l’élève est contraint de se plier sans quoi il risque d’être puni. En instituant un repas dans ses locaux qui ne peut être que celui proposé à la cantine, l’école contribue à diffuser le modèle alimentaire français « des trois repas quotidiens à horaires précis » (Tichit, 2013). Les repas à la cantine sont choisis pour correspondre aux normes d’équilibre nutritionnel en vigueur (notamment depuis la circulaire de 20015) : les friandises en sont exclues par principe. Les bonbons s’invitent cependant en cours, par exemple pour un goûter de fin d’année (comme ça a été le cas en mathématiques à Malraux) ou pour fêter l’arrivée de Noël (en EPS à Renoir). Les adultes – les enseignants par exemple – entretiennent la valeur festive des bonbons et son lien avec l’extraordinaire qui en font un élément du patrimoine alimentaire enfantin. Cependant, les élèves rendent la consommation de bonbons à l’école non plus exceptionnelle mais quotidienne, en en apportant régulièrement au collège. Ces bonbons sont souvent achetés par eux-mêmes : « L’achat de nourriture […] est une conquête précoce, parfois solitaire, parfois avec des pairs » (Diasio 2004). Malgré leur omniprésence à l’école, les bonbons gardent tout de même leur valeur fortement hédonique et permettent aux élèves qui en consomment, notamment en cours, de ressentir le plaisir de la transgression.

Manger en dehors du repas prévu par l’école : une pratique interdite ?

14Dans les deux collèges, il est difficile de savoir si la consommation d’aliments dans la cour de récréation est interdite ou pas. Les élèves pensent, pour certains d’entre eux, qu’ils n’ont pas le droit d’apporter de la nourriture. En atteste cet extrait d’un entretien à domicile avec Julie (élève de Malraux) et sa mère :

« La mère de Julie : C’est ça hein ? Moi Julie elle m’a dit hein, parce que je lui ai dit si t’as besoin d’un gâteau au moins pour si t’as le dernier cours, pour essayer de te… Parce que c’est vrai qu’en fin de journée on a les… on a un peu l’énergie qui descend donc voilà quoi. Et Julie elle me dit « non non, on a pas le droit ». Donc moi si elle me dit ça moi je l’écoute hein, parce que bon.

Julie : Non on a pas le droit.

Aurélie : Ah ouais. C’est qui qui vous a dit ça ?

Julie : C’est le règlement intérieur ».

15En réalité, rien n’est écrit à ce propos dans le règlement intérieur. L’infirmière le sait et me dit que c’est elle-même qui a demandé à ce que les élèves aient le droit d’apporter à manger pour éviter les crises d’hypoglycémie. J’ai également interrogé une surveillante dont le discours laisse penser qu’un doute plane quant à l’interdiction de manger au collège, et que celle-ci n’est pas clairement délimitée.

« Aurélie : Est-ce qu’ils ont le droit de manger ?

La surveillante : Non !

Aurélie : Mais genre à 10h ?

La surveillante : Oui mais ils ont pas le droit de sortir de nourriture de leur sac. Mais ils ont le droit, c’est juste les papiers qui nous dérangent. Y en a partout ! ».

16Des discours contradictoires m’ont ainsi été tenus, que ce soit par les personnels du collège ou par les élèves. Les sucettes ont été interdites par un « mot » aux parents qui a été distribué en avril du fait du danger que représentent les bâtons qui peuvent être avalés. Cela n’a pas empêché les élèves de continuer à en manger, de façon un peu plus clandestine, mais guère plus. Ainsi, l’institution scolaire interdit de façon implicite – du fait de l’ambivalence des discours à ce sujet – la consommation de nourriture à l’école. Manger des bonbons n’est donc pas « vraiment » permis. Cette pratique est perçue comme incompatible avec le bon déroulement de la journée scolaire – notamment la consommation de sucettes, qui présente un danger pour la sécurité des élèves (si elles sont avalées).

S’opposer à l’école en mangeant des bonbons en classe

17Pour ce qui est de manger en classe, la consigne est claire : il s’agit d’une pratique formellement interdite. Cependant, un certain nombre d’élèves contournent cette règle et se débrouillent pour mâcher des chewing-gums ou avaler des bonbons. Différentes tactiques sont adoptées pour ne pas se faire repérer. On ne mange pas non plus dans n’importe quel cours. Certaines matières sont plus propices que d’autres à la consommation de bonbons ou d’autres friandises. Ces différences de consommation suivant les matières révèlent une différenciation sociale entre les préadolescents (Lignier, Lomba & Renahy 2013).

18Au collège Renoir, le cours le plus propice à la consommation de bonbons est le cours de musique, alors qu’à Malraux, c’est plutôt le cours de mathématiques. Les élèves de Renoir chahutent pendant un cours qui est moins important à leurs yeux – et aux yeux de l’institution scolaire – alors que les élèves de Malraux sont moins sensibles à l’importance que pourrait avoir une matière dite « générale » comme les mathématiques. Ceci rejoint ce qu’observait Grignon à propos de l’« esprit technique » des élèves des collèges d’enseignement technique (Grignon 1971). Le cours de technologie est d’ailleurs le cours lors duquel les élèves de Malraux sont les plus attentifs, ce qui est l’inverse à Renoir. Manger des bonbons en classe est une activité déviante qui permet de défier l’ordre scolaire et d’apparaître aux yeux des pairs comme un rebelle qui n’a pas peur de risquer de se faire reprendre par l’enseignant. Le goût de la prise de risque est à l’origine de cette pratique ainsi que la délectation de pouvoir manger un aliment interdit et très fortement connoté « plaisir » lors du cours, c’est-à-dire pendant un moment formel, institutionnalisé et codifié. Le bonbon permet de s’évader des contraintes et des demandes scolaires, de prendre du plaisir physique dans un moment censé être « ascétique » et intellectuel. Les élèves qui adoptent cette pratique se forgent une identité en opposition aux règles scolaires et renvoient une certaine image d’eux aux autres, image qui leur permet de s’intégrer plus facilement au groupe des élèves les plus populaires.

19Les bonbons ne sont pas seulement consommés : ils sont également partagés avec d’autres élèves de façon plus ou moins discrète selon le cours. Le premier degré de transgression est celui d’un partage discret, sous la table. Moustafa, Moussa et Jennifer sont trois élèves du groupe populaire (collège Malraux) : ils se font passer des bonbons sous la table en cours de mathématiques.

« Moustafa a des bonbons.

Moussa : Partage avec Hakim !

Jennifer : Passes-en ! »

Moustafa en passe un à Jennifer. Ce sont des frites acidulées. Jennifer en redemande. Moustafa lui en donne d’autres.

20On observe ici le partage de bonbons entre des membres du groupe populaire, qu’ils soient garçons ou filles : Moustafa accepte de donner des bonbons à Jennifer parce qu’elle appartient au groupe populaire.

21À un degré supérieur de provocation, les bonbons sont échangés sous le regard du professeur.

Sanata, une élève du groupe populaire (à Malraux), est au premier rang en cours de mathématiques. Elle sort, au-dessus de son bureau, un morceau de bonbon entouré d’aluminium. Elle en donne à Médina et Soraya qui goûtent avec précaution :

« Aurélie : C’est quoi ?

Soraya : C’est de la pierre ! Non c’est un bonbon ».

Sanata en donne à Martial aussi.

« Aurélie (à Soraya) : C’est bizarre !

Soraya : C’est des chewing-gums ».

22Apparemment ils sont forts. Elle tire la langue. Une discussion commence sans se soucier du professeur, qui ne réagit pas.

23À Renoir, des bonbons ou des chewing-gums sont consommés en cours de musique. Quand l’enseignant s’en aperçoit, il demande à l’élève de s’en débarrasser à la poubelle. Certains élèves (les filles du groupe populaire) prennent plaisir à faire semblant de le faire. Il y a ici une double transgression : mâcher un chewing-gum en cours et ne pas obéir à l’enseignant qui ordonne de le jeter. Il s’agit d’un degré de provocation maximal.

24En cours de musique, à Renoir :

« M. L. demande à Fatimatou (membre du groupe populaire) de jeter son chewing-gum. Elle marche jusqu’à la poubelle et fait mine de le jeter. Plus tard, M. L. s’aperçoit qu’elle ne l’a pas fait.

M. L. : Fatimatou, t’as pas jeté ton chewing-gum. Tu te mets face à moi et tu le jettes.

Il la prend par le bras.

Fatimatou : Monsieur vous m’avez fait mal ! Vous vous prenez pour qui, vous êtes pas mon père ! Vous êtes sérieux là ! »

25Une autre fois en cours de musique, avec Iris (elle aussi membre du groupe populaire) et Fatimatou :

« M. L. : Tu jettes ton chewing-gum Iris !

Iris : Non c’est bon il est encore bon.

M. L. : Non, tu jettes ton chewing-gum !

Iris : Je viens de le jeter Monsieur !

M. L. : Non t’as pas tout jeté.

Elle retourne à la poubelle et fait semblant. Finalement elle le jette.

M. L. : Fatimatou, ton chewing-gum aussi ».

Elle le jette. Elle montre la poubelle pour faire voir à l’enseignant qu’elle l’a bien jeté. Il y a un paquet de bonbons Haribo.

« Iris : Ah ouais ça c'est bien, un paquet de bonbons ! ».

26Ces pratiques de double transgression n’ont lieu qu’en cours de musique : l’enseignant a perdu toute autorité sur les élèves qui profitent de ce cours pour jouer aux rebelles et gagner en popularité. En se comportant ainsi, les deux élèves, Fatimatou et Iris, affirment leur opposition à l’ordre scolaire et leur position dominante dans la classe, du fait de leur capacité à braver les interdits et à tenir tête à l’enseignant. Ce sont principalement ces deux préadolescentes qui jouent à ce jeu de provocation du professeur. Elles sont considérées par les autres élèves comme les meneuses de la classe : Iris est qualifiée de « chef » par Yaëlle, lors de l’entretien mené avec elle.

27Tous les élèves ne mangent pas des bonbons en cours, ceci pour deux raisons. La première tient au fait que certains ne veulent pas le faire par souci du respect de l’ordre scolaire. C’est le cas de plusieurs élèves en marge de la classe, très sérieux et ayant souvent de bons résultats. Par exemple, Priscille, à Renoir, qui s’explique en entretien.

« Aurélie : Et y a des gens qui te donnent parfois des sucettes ou des chewing-gums ?

Priscille : Ben ils me proposent oui mais je refuse parce que… Souvent des chewing-gums en cours ben j’ai trop peur de me faire prendre donc je fais pas. Alors que y en a plein, mais tout le temps y en a pratiquement un en cours qui en a donc… Surtout Fatimatou, le groupe ben d’Iris tout ça… ».

28La deuxième raison est liée au fait que les élèves ne partagent pas leurs bonbons avec tout le monde. Ainsi, certains, s’ils n’en amènent pas eux-mêmes, n’ont pas souvent l’occasion d’en manger.

29Consommer des bonbons en cours est une pratique distinctive adoptée par certains élèves qui cherchent à défier l’ordre scolaire. La classe est divisée en deux : d’un côté les élèves en adhésion avec l’institution scolaire, appelés par certains élèves « les intellos », souvent en marge de la classe, de l’autre les élèves en opposition, bien intégrés et appartenant au groupe populaire. Cette consommation transgressive permet à ces derniers de gagner en prestige en se faisant remarquer par leurs conduites déviantes. Le bonbon, désigné par la société comme aliment festif et extraordinaire – un élément du patrimoine alimentaire enfantin –, est réapproprié par les préadolescents pour en faire un instrument de leur intégration au groupe de pairs par la transgression et la défiance à l’école qu’implique sa consommation en classe. Le bonbon constitue un élément de la culture préadolescente : il permet à certains de maintenir leur position dominante au sein du groupe-classe.

Construire et renforcer des liens sociaux par le don de bonbons

30De par sa dimension affective, le bonbon peut être utilisé par les élèves comme un vecteur de lien social. Quand un élève apporte des bonbons à l’école, il choisit avec qui il va les partager. Les « fournisseurs » n’en donnent en principe qu’à leurs amis proches, sauf quand ils sont trop dominés pour arriver à résister aux demandes de certains. Il s’agit alors d’élèves en marge n’arrivant pas à se faire respecter des autres, notamment des membres du groupe populaire. En choisissant les personnes « dignes » de ce don, les préadolescents définissent leur cercle d’amis. Le même système de « don sélectif » a été observé à Malraux et à Renoir. Il est fréquent de voir un groupe d’amis se partager des bonbons. Comme par exemple à Malraux dans la cour de récréation : « Jennifer, Imane et Soraya (élèves appartenant toutes au groupe populaire) ont des bonbons dans la bouche. C’est Soraya qui leur a donné ».

31Soraya, Imane et Jennifer sont très amies, elles appartiennent au groupe des filles du groupe populaire. Soraya décide donc de ne partager ses bonbons qu’avec ses amies les plus proches, Imane et Jennifer – les autres membres du groupe n’étant pas présentes à leurs côtés à ce moment précis.

32Il peut arriver que certaines d’entre elles (comme Sanata) partagent avec des garçons du groupe populaire tels que Sami ou Moussa. Pour Soraya ou Sanata, il apparaît donc que, concernant le partage de friandises, le groupe restreint est le groupe des six filles, et il peut être élargi au groupe des sept garçons (du groupe populaire). Par contre, les autres personnes de la classe n’ont jamais (ou très rarement) droit à des bonbons de la part de ces filles.

33À Renoir, Hector (appartenant au groupe populaire) me raconte en entretien à qui il donne des bonbons et à qui il n’en propose pas. On voit ainsi se dessiner son cercle d’amis.

« Aurélie : Et t’en donnes un peu…

Hector : Ben oui j’en donne à tout le monde.

Aurélie : À qui ?

Hector : À tout le monde.

Aurélie : À tout le monde ?

Hector : Fin pas à tout le monde dans tout le collège. Au groupe de la classe, avec qui je suis… toute la journée.

Aurélie : C’est-à-dire ?

Hector : Loïc, Alain, tout le groupe de garçons, Romain, d’autres classes, toutes les filles de la classe, les filles d’autres classes, y en a plein.

Aurélie : Toutes les filles de la classe ?

Hector : Pas toutes. J’en donne un peu… Comme ça.

Aurélie : Plutôt au groupe Iris tout ça ?

Hector : Ouais, ouais ce groupe-là. Et… J’en donne qu’à eux. Qu’à elles et eux.

Aurélie : Par exemple Mélanie tu vas pas lui donner un…

Hector : Non (il rit). Fin si peut-être, si elle m’en demande. Je vais pas aller vers elle pour lui donner un chewing-gum.

Aurélie : Ouais voilà. D’accord. Et dans les garçons… À qui t’en donnerais pas… Arthur tu lui en donnerais ?

Hector : Non. Sauf s’il m’en demande. Je pense pas qu’il m’en demandera de toute façon. Après j’en donnerais à Maxime, Romain, Loïc…

Aurélie : Timothée ?

Hector : Timothée oui Timothée.

Aurélie : Gaétan ?

Hector : Gaétan, ouais Gaétan ».

34En évoquant le don de bonbons, Hector définit un cercle d’amis assez large. Il cite en premier son meilleur ami Loïc et la liste s’allonge au fur et à mesure de la conversation. Il commence par dire qu’il en donne « à tout le monde », puis se reprend en parlant du « groupe de la classe » avec qui il est toute la journée. Quand je lui demande de préciser, il réduit le cercle des « receveurs » : après avoir dit à « toutes les filles de la classe », il limite le cercle au groupe d’Iris (à la suite de ma suggestion) et finit par dire « j’en donne qu’à elles et eux », ce qui est en contradiction avec le « à tout le monde » du début de la conversation. Cela signifie peut-être que pour Hector, les autres élèves de la classe, en marge, « n’existent pas ». Hector est assez généreux puisqu’il est prêt à en donner à des personnes hors du groupe populaire si elles lui demandent (comme Mélanie ou Arthur) et il en donnerait volontiers à Timothée ou Gaétan qui eux aussi ne font pas partie du groupe populaire. Il apparaît quand même clairement qu’Hector choisit en premier lieu de donner ses bonbons à ses amis proches : Loïc, Maxime et Romain, mais également au groupe des filles avec qui il a de multiples interactions. Le don est parfois suivi d’un contre-don : Hector me raconte lors de l’entretien qu’il a acheté un paquet de bonbons pour « remercier » ceux qui lui en donnent au collège (notamment Iris).

« Aurélie : Donc t’amènes que des chewing-gums toi à l’école ? Ou y a d’autres trucs ?

Hector : Je me permets d’amener un paquet de bonbons de Schtroumpfs, parce que tout le monde en ramène. Fin pas tout le monde mais je sais pas… Par exemple Iris elle achète des bonbons mais tous les jours, elle en ramène dix dans son paquet.

Aurélie : Donc toi ça t’arrive de…

Hector : Donc ouais moi, pour les remercier, je leur en ai amené.

Aurélie : T’avais acheté un paquet ?

Hector : Un paquet de Schtroumpfs qui piquent.

Aurélie : Ah c’est bon ça !

Hector : Parce que tout le monde aime ça. »

35La dimension hédonique du bonbon est rappelée ici par Hector qui cherche à faire plaisir à la majorité en apportant des bonbons appréciés par le plus grand nombre.

36Certains élèves sont moins généreux et essaient de ne pas se faire remarquer par les autres quand ils ont des bonbons pour n’en donner qu’à leurs amis. C’est le cas de Lana (élève en marge) qui m’explique en entretien : « Non ce que je fais généralement c'est toujours discret, je donne que à Claire ou… Pas à tout le monde ! ». Gaétan (en marge) raconte lors de son entretien qu’Iris, qui a très souvent des bonbons (comme le dit aussi Hector), n’en donne qu’à ses amis proches. Elle ne se fait pas piller par d’autres élèves : c’est une élève dominante (elle est d’ailleurs déléguée) qui sait se faire respecter.

« Aurélie : Ouais tu l’as pas tellement vue dans la cour avec des bonbons ?

Gaétan : Non, non c’est pas le genre d’Iris en plus.

Aurélie : D’accord. Elle en donne pas à tout le monde quoi ?

Gaétan : Ouais elle en donne qu’à Fatimatou et Yaëlle. Ses vraies copines quoi.

Aurélie : Ouais.

Gaétan : Pas au premier venu qui dit « je peux en avoir un ? ».

37Il arrive qu’Iris donne des bonbons également à Hector comme nous avons pu le voir plus haut. Il est fréquent que ce soient des élèves du groupe populaire qui aient des bonbons et qui puissent choisir à qui les donner, affirmant ainsi leur supériorité. Mauss a observé dans le potlatch cette mise en avant de la domination par le don pour maintenir son rang : « il ne peut prouver cette fortune qu’en la dépensant, en la distribuant, en humiliant les autres » (Mauss 1925 : 148). Donner des bonbons à quelqu’un est une façon de reproduire le geste des parents qui donnent des bonbons à leur enfant pour le récompenser, en tout cas pour signifier le lien affectif qui existe avec lui. On peut parler avec Corsaro de « reproduction interprétative » : « les enfants créent et participent à leurs propres cultures enfantines, en s’appropriant de manière créative les informations fournies par le monde adulte et ils en profitent pour aborder leurs propres soucis de génération » (Corsaro 2010 : 59). Par cette pratique utilisant un aliment symboliquement fort d’un point de vue affectif, les préadolescents affirment des liens d’amitié avec certains de leurs camarades et en excluent d’autres. Les groupes d’amis ne sont cependant pas tous au même « niveau » : la classe est clivée entre des élèves très bien intégrés et dominants, et d’autres en marge et dominés. Certains élèves se servent de leur position dominante pour profiter de camarades « fournisseurs » de bonbons.

Un don de bonbon à sens unique qui signe des rapports de domination

38Certains élèves amènent souvent des bonbons qui sont accaparés par d’autres. Ces « dépouilleurs » sont le plus souvent des élèves dominants dans la classe. De l’autre côté, les préadolescents qui se font « dépouiller » sont en marge de la classe : ils ne font jamais partie du groupe populaire. Cette pratique qui s’apparente à du racket fait apparaître de forts rapports de domination entre les élèves les plus intégrés et les plus populaires, et les autres qui restent en position dominée. Du fait de son importante valeur hédonique, le bonbon est un aliment recherché et désiré par nombre de préadolescents. Le vol de bonbons, qui peut avoir lieu à la maison quand les parents ont le dos tourné, est transposé au collège, sous la forme du dépouillement d’élèves « fournisseurs ». La configuration de la classe permet aux membres du groupe populaire de jouer de leur position pour arriver à leurs fins. La question est alors de savoir pourquoi certains élèves continuent d’apporter des paquets de bonbons. Il y a peut-être deux réponses à cela. Ce sont parfois des élèves qui ont un peu plus de moyens – comme c’est le cas de Martial – ou à qui les parents donnent des aliments à emporter – des boissons, comme pour Lana ; ou alors c’est peut-être que la place de « distributeur » leur convient car elle leur confère de leur point de vue une certaine valeur sociale puisqu’elle leur permet d’entrer en interaction avec des membres du groupe populaire. Pendant un moment, ils captent l’attention des membres de ce groupe. Certains, comme Lana, souffrent cependant de ce dépouillement et cherchent à l’éviter. Martial a l’air d’y trouver son compte. Il fait part de cette pratique à sa mère lors de l’entretien chez lui.

« Martial : Euh tu sais que j’ai des bonbons beaucoup dans mon cartable, des gâteaux et tout ?

Sa mère : Non, tu n’as pas.

Martial : Si parce qu’à chaque fois tu me donnes 2 € pour que j’achète. Et à chaque fois j’achète, ensuite je partage tout et en fait y a tous mes potes qui mangent, moi je bouffe rien du tout. Tu sais c’est agression, racket, carrément ».

39Martial considère les quémandeurs comme ses « potes », mais il associe ce comportement avec lucidité à une « agression » ou un « racket ». Ainsi, son discours est ambivalent : ce sont ses amis qui mangent ses bonbons, mais il s’agit d’une agression. On voit ici toute la tension de cette activité d’achat et de distribution : d’un côté Martial apprécie d’être le centre de l’attention et cette impression d’avoir « des potes », de l’autre le préadolescent subit la violence des pilleurs et leur domination.

40Lana est beaucoup plus amère que Martial, elle exprime cette amertume en entretien.

« Aurélie : Et t’en amènes au collège ?

Lana : Non, pas trop parce que le problème c'est qu’il y a Fatimatou [du groupe populaire] qui ra… Qui prend…

Aurélie : Qui rase ?

Lana : Non ouais voilà en fait. Elle prend tout tout tout tout. Une fois j’avais une boisson, elle me finit tout après elle me fait ‘Oh je suis désolée, je l’ai finie et tout’. Elle nie tout le temps ça, elle fait « oh je suis désolée ». En fait c’est toujours moi en fait celle qui doit tout ramener et tout. Ben elle demande toujours à moi ou Laetitia par exemple, Laetitia elle lui prend tous ses chewing-gums. Moi elle sait toujours que j’ai à boire. Parce que ma mère elle achète des petites boissons, et du coup elle prend tout tout tout à boire à chaque fois. Mais elle boit tout hein, attention, elle m’en laisse pas un peu. Elle boit tout. Et du coup c'est un peu gênant et tout ça, et après… Quand je ramène des bonbons, des gâteaux et tout ça, elle prend tout. Et après même si y a tout le monde et tout ça qui vient alors moi j’aime pas.

Aurélie : Ouais Iris et tout ça qui viennent.

Lana : Ouais, moi quand j’en ramène c'est toujours Fatimatou, par exemple des fois j’ai des sucettes. Et donc du coup je lui en passe une, et elle me fait ‘Oh je suis désolée y a quelqu’un et tout qui me l’a pris’ alors du coup je suis obligée de lui donner une deuxième et tout. Elle insiste elle ! Donc… ».

41Lana vit très mal le fait que cela soit « toujours » à elle de « tout ramener ». Elle voit bien que ce don – qui n’en est pas vraiment un – est à sens unique : il n’y a pas de contre-don et ce qui la gêne d’autant plus est le fait que Fatimatou lui prend « tout », que ce soit des boissons, des bonbons ou des gâteaux. Et surtout, sans lui en laisser. Contrairement à ce que souligne Mauss (1925 : 84), c’est ici le receveur qui a l’ascendant sur le donneur puisqu’il s’octroie le droit de ne pas faire de contre-don. Lana se fait littéralement déposséder de ses biens comestibles. Elle vit également très mal le comportement de Fatimatou qui consiste à s’excuser pour atténuer la gravité de son acte de pillage. Lana en vient à ne plus amener grand-chose au collège ou tout du moins à rester très discrète quand elle consomme ce qu’elle a amené ou qu’elle en donne à ses copines.

42Des observations dans les deux collèges montrent la violence que peuvent avoir les ravisseurs de bonbons. Par exemple à Malraux dans un couloir :

« Médina (du groupe populaire) s’approchant de Martial : Donne une sucette.

Soraya et Moussa (du groupe populaire) forment un attroupement autour de Martial. « Donne tes bonbons ».

Martial en donne une à Soraya.

Moussa : Eh Martial pourquoi tu m’en as pas donné ?

Martial répond quelque chose.

Moussa : Casse-toi mon gars.

Médina prend la sucette de Soraya.

Soraya : Rends-la moi !

Une autre fois, à nouveau dans un couloir :

Martial a des bonbons dans son sac. Les filles (Jennifer, Soraya,..) essaient de lui en prendre de façon assez violente, en le plaquant contre le mur.

Jennifer en a eu trois. Elle y retourne, mais Martial ne veut plus en donner ».

43Ces scènes révèlent toute la brutalité de ce pillage de bonbons. Il ne s’agit plus d’un don/contre-don réservé à son cercle d’amis mais bien d’une domination puissante de certains élèves sur d’autres qui leur donne le droit de prendre possession des biens de ces élèves dominés.

44Une autre scène ayant lieu à Renoir en cours de musique montre jusqu’où peut aller ce « vol » de bonbons : il peut s’agir d’une véritable intimidation de la victime :

« Fatimatou (du groupe populaire) vient voir Emmeline (en marge) et lui touche les poches de son manteau.

Fatimatou : Je suis sûre que t’en as !

Emmeline : Non j’en ai pas.

Fatimatou : Tu m’en amènes cet après-midi ?

Emmeline : Oui ok ! ».

45Fatimatou n’hésite pas à dépasser les limites physiques en touchant les poches du manteau d’Emmeline et à demander à celle-ci d’apporter des chewing-gums l’après-midi pour elle. Emmeline accepte tout de suite, sans rien dire. Ce sont souvent les élèves timides, n’arrivant pas à se défendre, qui sont la cible de ces pilleurs.

46À Renoir, en cours de physique, Iris cherche à amadouer Lana pour obtenir une sucette :

« Iris : Oh Lana, t’es mon amie je t’adore, tu m’en donnes une [de sucette] ?

Lana : C'est pour d’autres gens. Des filles que tu connais pas je crois… Bon je t’en donne une. Rouge ou bleue ?

Iris : C’est quoi la meilleure ?

Lana : Rouge. Moi je préfère rouge.

Iris : Ok une rouge s’il-te-plaît.

Lana lui donne en précisant « Ça pique ».

Iris : Lana je t’aime ! ».

47Les élèves dominants jouent sur la corde sensible des dominés en leur faisant miroiter une amitié fictive. Ils se servent de leur popularité pour amadouer leur victime en prétendant être leur ami, ce qui est valorisant pour l’élève dominé. Il s’agit d’une autre tactique pour obtenir ce qu’ils veulent, qui est moins violente que le plaquage contre le mur ou la fouille au corps, mais qui est plus rusée. Lana avait prévu de garder les sucettes pour ses copines, néanmoins elle cède à la démonstration d’amitié simulée par Iris.

Conclusion : le bonbon, un aliment pour s’intégrer au groupe de pairs…

48Du fait de la symbolique du bonbon liée au plaisir et à la récompense, il est instrumentalisé par les préadolescents dans le contexte du collège pour répondre à des enjeux d’intégration au groupe de pairs et de domination. Le collège est en effet le théâtre d’interactions entre pairs, avec des enjeux bien particuliers, comme celui de s’intégrer le mieux possible et d’accéder ou de maintenir son appartenance au groupe populaire. Dans ce contexte, les préadolescents utilisent des aliments symboliquement forts, comme les bonbons, dont le statut a été défini par les adultes qui encadrent les jeunes (parents, enseignants, médias).

49La valeur hédonique des bonbons confère à ces derniers un fort potentiel dans la construction et le maintien des liens sociaux. En affirmant leur opposition à l’institution scolaire, par la transgression de l’interdit sur la consommation de bonbons en classe, certains préadolescents gravissent les échelons du prestige. Du fait de sa forte connotation affective, le bonbon permet également de renforcer des liens amicaux et de mieux s’intégrer à un groupe d’amis. Le bonbon attire enfin les gourmands : quand ceux-ci sont en position de domination en classe, ils peuvent se permettre de dépouiller des « fournisseurs » qui restent plus à la marge.

50De par les rapports sociaux qui s’y jouent, le collège est un lieu de « reproduction interprétative » (Corsaro 2010) qui permet aux élèves de manipuler un patrimoine alimentaire pour mieux s’intégrer au sein de leur groupe de pairs. Les élèves réinterprètent des pratiques adultes – par exemple récompenser son enfant en lui donnant un bonbon – pour les utiliser dans leur quotidien à l’école – par exemple en donnant des bonbons à leurs amis. Le bonbon joue sensiblement le même rôle dans les deux collèges, bien qu’ils soient différents du point de vue de l’origine sociale de la population accueillie. Deux hypothèses peuvent être avancées : l’écart relativement modéré de recrutement social entre les deux collèges (certains élèves du collège Renoir sont issus de milieux populaires) ou bien la présence d’une culture de classe d’âge qui outrepasserait les milieux sociaux (Pasquier 2005). Les bonbons sont également des aliments présents – ou pas – au domicile : les parents sont alors les garants de leur consommation mesurée. Celle-ci ne peut être autorisée qu’à certains moments exceptionnels, comme les anniversaires. Les bonbons peuvent au contraire être proposés plus régulièrement, ils peuvent même être en libre-service dans quelques familles. Il serait intéressant d’interroger parents et enfants sur la place du bonbon à la maison et sur l’usage qui en est fait. Cela permettrait de comprendre en quoi la valeur hédonique du bonbon est transmise à la maison par le biais des adultes. Cette transmission de la symbolique du bonbon de génération en génération en fait un élément du patrimoine alimentaire enfantin. Les préadolescents s’en saisissent pour trouver leur place au sein du groupe de pairs au collège. Cet aliment patrimoine de l’enfance a donc une place bien particulière dans le quotidien des élèves au collège.

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Bibliography

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Notes

1 Cet article est issu d’un travail de thèse cofinancée par la Fondation Nestlé France et le département SAE2 de l’INRA. Je tiens à remercier vivement Christine TICHIT et Claire KERSUZAN pour leurs conseils particulièrement précieux. Je remercie également Charles-Edouard DE SUREMAIN et les lecteurs anonymes pour leurs remarques.

2 http://www.cnrtl.fr/etymologie/bonbon

3 Tous les noms, des collèges ou des élèves, ont été modifiés dans un souci de respect de l’anonymat.

4 Il s’agit, selon les auteurs cités, d’une enquête qualitative sur un milieu d’interconnaissance. On peut également parler d’enquête ethnographique pour ce type d’enquête.

5 Bulletin Officiel du ministère de l’Éducation Nationale et du ministère de la Recherche, numéro spécial n° 9 du 28 juin 2001. La circulaire prévoit « une restructuration des repas assurant viande ou poisson et privilégiant légumes verts, fromage et fruits aurait donc un effet bénéfique ».

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List of illustrations

Title Figure 1 : Les groupes dans la classe de 5ème de Malraux
URL http://aof.revues.org/docannexe/image/7848/img-1.jpg
File image/jpeg, 72k
Title Figure 2 : Les groupes dans la classe de 5ème de Renoir
URL http://aof.revues.org/docannexe/image/7848/img-2.jpg
File image/jpeg, 66k
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References

Electronic reference

Aurélie Maurice, « L’ambivalence du bonbon dans les interactions entre préadolescents au collège (France) », Anthropology of food [Online], 9 | 2015, Online since 27 August 2015, connection on 10 December 2016. URL : http://aof.revues.org/7848

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About the author

Aurélie Maurice

Docteure en Sciences de l’Éducation, Post-doctorante à ALISS (Alimentation et Sciences Sociales, UR 1303, INRA), Institut National de la Recherche Agronomique, et chercheure associée au CERLIS, Université Paris Descartes. aurel.maurice@gmail.com.

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